Düşüncenin Toplumsallaşması

Dil sayesinde çocuk, insan kültürünün zenginliğine açılır. Diğer hayvanlarda genetik kalıtım faktörü baskınken, insan toplumunda kültürel faktör belirleyicidir. İnsan yavrusu, yetişkinlere, özellikle de onu yaşamın, toplumun ve dünyanın gizlerine büyük ölçüde dil aracılığıyla ayak bastıran ebeveynlerine bütünüyle boyun eğdiği çok uzun bir “çıraklık” döneminden geçmek zorundadır. Çocuk kendisini, kopyalanacak ve taklit edilecek hazır bir modelle karşı karşıya bulur. Daha sonraları bu, özellikle oyun aracılığıyla, diğer yetişkinleri ve çocukları da içerecek şekilde genişler. Bu toplumsallaşma süreci kolay ya da otomatik değildir, ama tüm entelektüel ve ahlâki gelişimin temelidir. Tüm ebeveynler küçük çocukların kendi kendilerine oynarlarken nasıl da kendi kendilerine oldukça neşeli olarak uzun “konuşmalar” yaptıklarını zevkle gözlemiştir. Çocuğun gelişimi, ilkel benmerkezcilik durumundan kopma ve başkalarına ve genel olarak dış gerçekliğe bağlanma süreciyle sıkı sıkıya bağlıdır.

Piaget’nin orijinal şemasında, iki yıldan yedi yıla kadar olan dönem, basit “pratik” (“duyu-motor”) zekâ evresinden düşünceye geçişi göstermektedir. Bu süreç ikisi arasındaki her türlü geçişsel biçimle karakterize olur. Bu durum kendisini meselâ oyunda açığa vurur. Yedi yaşından on iki yaşına değin oyunlar, diyelim hayli bireysel olan oyuncak bebeklerle oynamanın aksine, ortak amaçları içeren kurallarla belirir. İlk bebekliğin mantığı, yetişkinlerde de hâlâ varolan ve Hegel’in “dolaysız” düşünce dediği sezgi olarak tanımlanabilir. Ebeveynlerin iyi bildiği daha geç bir aşamada çocuk neden diye sormaya başlar. Bu çocuksu merak, akılcı düşüncenin başlangıcıdır. Çocuk artık yalnızca şeyleri oldukları gibi almayı istememekte, onlar için akılcı bir temel aramaktadır. Her şeyin bir nedeni olduğunu kavramakta ve bunun ne olduğunu da anlamaya çalışmaktadır. “B”nin “A”dan sonra olduğu basit gerçeğiyle tatmin olmamaktadır. Onun neden olduğunu bilmek istemektedir. Böylelikle üç ilâ yedi yaş arasındaki çocuk, bazı modern filozoflardan daha akıllı olduğunu göstermektedir. Geleneksel olarak belli bir büyü ve şiir havası verilen sezgi, gerçekte düşüncenin en geri biçimidir, ki çok küçük çocuklar için ve düşük bir kültürel gelişim düzeyine sahip insanlar için karakteristik biçim budur. duyuların sağladığı izlenimlerden oluşan sezgi, bizi belirli bir olaya karşı “kendiliğinden”, yani düşünmeden tepki vermeye kışkırtır. Mantığın ve tutarlı düşüncenin sıkıntıları onun semtine uğramaz. Bu sezgiler bazen gözalıcı biçimde başarılı olabilmektedir. Bu durumlarda, “esin parlamasının” apaçık kendiliğinden doğası, “içten” gelen ve ilâhi olarak esinlenmiş gizemli bir seziş yanılsamasını doğurur. Gerçekte sezgi, ruhun karanlık derinlerinden değil, bilimsel tarzda olmasa da imgeler vb. biçiminde edinilmiş deneyimin içselleştirilmesinden kaynaklanır.

Kayda değer bir yaşam deneyimi olan insan, karmaşık bir duruma dair son derece kıt bilgilere dayanarak sık sık doğru bir değerlendirmeye varabilir. Benzer biçimde bir avcı izini sürdüğü hayvanlar hakkında neredeyse bir “altıncı his” sergileyebilir. Gerçekten büyük beyinler söz konusu olduğunda esin parlamalarının bir deha niteliğini temsil ettiği düşünülür. Tüm bu durumlarda kendiliğinden düşünce olarak görünen şey aslında yılların deneyim ve düşüncelerinin damıtılmış özüdür. Ne var ki salt sezgi, çoğunlukla tatmin edicilikten son derece uzak, yüzeysel ve bozuk biçimli bir bilgiye yol açar. Çocuklarda “sezgi” muhakeme, tanımlama ve hüküm vermeyi becermeden önceki düşüncenin ilkel, ham evresine işaret eder. O kadar yetersizdir ki, bu evreyi çok önce geride bırakmış yetişkinlerin gözünde genellikle komik görülür. Tüm bu durumlarda gizemli hiçbir şeyin olmadığını söylemeye bile gerek yoktur. Yaşamının ilk aşamalarında çocuk kendisiyle fiziksel çevresini birbirinden ayırt etmez. Gördüğümüz gibi, özne (“ben”) ile nesneyi (fiziksel dünya) birbirinden ayırt etmeye ancak yavaş yavaş başlar. Kendisi ile kendi çevresi arasındaki gerçek ilişkiyi, nesneleri elleriyle hareket ettirmek ve diğer fiziksel işlemler sayesinde pratik içerisinde anlamaya başlar. İlkel birlik darmadağın olur ve kafa karıştırıcı bir görüntüler, sesler ve nesneler bolluğu ortaya çıkar. Çocuk ancak bu andan sonra şeyler arasındaki bağlantıları kavramaya başlar. Deneyler, çocukların eylemde her zaman sözcüklerde olduğundan daha gelişmiş olduklarını göstermiştir. “Saf entelektüel eylem” diye bir şey yoktur. Küçük çocuklarda bu çok açıktır. Kalp ile kafayı karşı karşıya koymak çok alelâdedir. Bu da yanlış bir karşıtlıktır. Duygular entelektüel sorunların çözümünde bir rol oynar. Bilimciler kavranılması en güç eşitliklerin çözümünde heyecana kapılırlar. Farklı düşünce ekolleri, felsefi, sanatsal vb. sorunlar hakkında ateşli tartışmalar içerisine girerler. Örneğin aşk, iki insan arasında üst düzey bir anlayışı gerektirir. Hem akıl hem de duygular rol oynar. Biri diğerini önvarsayar ve şu ya da bu ölçüde birbirlerine müdahale edip şartlandırırlar.

Toplumsallaşma derecesi ilerleyip geliştikçe çocuk, Piaget’nin “kişiler arası duygular” –insanlar arasındaki duygusal ilişkiler– dediği ihtiyacın giderek daha çok farkına varır. Burada, bizzat toplumsal bağın, cezbetme ve iticilik gibi çelişkili unsurlar taşıdığını görürüz. Çocuk bunu önce ebeveynleri ve ailesine ilişkin olarak öğrenir, ardından da daha geniş toplumsal gruplarla sıkı bağlar kurar. Sempati ve antipati duyguları gelişir, bu duygular eylemlerin toplumsallaşmasıyla ilintilenir ve ahlâki duygular ortaya çıkar; iyi ve kötü, doğru ve yanlış, ki bunlar “hoşlandıklarım” ya da “hoşlanmadıklarımdan” çok daha öte bir şey anlamına gelir. Bunlar öznel değil, toplumdan türetilmiş nesnel kriterlerdir. Bu güçlü bağlar, daha en başından itibaren işbirliğine dayanan toplumsal üretime ve karşılıklı bağımlılığa dayanan insan toplumunun evriminin önemli bir parçasıdır. Bu olmaksızın insanlık asla hayvanlar âleminden çıkamazdı. Ahlâki değerler ve gelenekler dil aracılığıyla öğrenilir ve kuşaktan kuşağa aktarılır. Bununla karşılaştırıldığında, biyolojik kalıtım faktörü, insanoğlunun yapıldığı hammadde olarak kalmaya devam etse bile, tümüyle ikincil bir faktör olarak görünür.

Yedi yaşından itibaren gerçek bir okul eğitiminin başlamasıyla birlikte çocuk güçlü bir toplumsallaşma ve işbirliği duygusu geliştirmeye başlar. Kurallı oyunlarda bu kendisini gösterir; en basit bir misket oyunu bile karmaşık bir kurallar dizisini bilme ve kabullenmeyi gerektirir. Etik kuralları ve toplum yasaları gibi, bu oyun kuralları da kendi ayakları üzerinde durabilmek için herkes tarafından kabul edilmelidir. Kuralları ve bu kuralların nasıl uygulanacağını bilmek, dilin gramer ve sözdizimi kuralları kadar karmaşık bir şeyi kavramakla at başı gider. Piaget şu önemli gözlemde bulunur, “tüm insan davranışları aynı anda hem toplumsal hem de bireyseldir.” Bu noktada karşıtların birliğinin en önemli örneğiyle karşı karşıyayız. Düşünceyi varlığın ya da bireyi toplumun karşısına koymak tamamen yanlıştır. Bunlar birbirlerinden ayrılamazlar. Özne ve nesne arasındaki ilişkide ve birey ile çevre (toplum) arasındaki ilişkide aracı olan etken insanın pratik faaliyetidir (emek). Düşüncelerin iletişimi dildir (dışsallaştırılmış yansıtma). Diğer taraftan düşüncenin kendisi, içselleştirilmiş toplumsal ilişkidir. Yedi yaşındayken çocuk, bakış açılarının eşgüdümünü mümkün kılan bir ilişkiler sisteminden ibaret olan mantığı anlamaya başlar. Çok parlak bir pasajda Piaget bu aşamayı Yunan felsefesinin ilk dönemleriyle karşılaştırır, bu ilk dönemde İyon materyalistleri dünyanın ussal bir kavrayışına ulaşmak için mitolojiden kopmuşlardı: İlk açığa çıkanlar (birleştiricilerin yeni açıklama biçimleri) arasında, tam da mitolojik açıklamaların gerilediği çağda Yunanlıların sergilediğine kaydadeğer bir benzerlik gösterenler olduğunu görmek şaşırtıcıdır. Burada çok çarpıcı bir biçimde, daha gelişiminin en başlarında tek tek her çocuğun düşünüş biçiminin nasıl genel olarak insan düşüncesinin gelişimiyle kaba bir paralellik taşıdığını görürüz.

İlk aşamalarda ilkel animizmle paralellikler vardır, çocuk güneşin doğduğu için parladığını düşünür. Daha sonra, bulutların dumandan ya da havadan geldiğini; taşların topraktan yapıldığını vb. tasavvur eder. Bu, maddenin doğasını, su, hava vb. şeyler aracılığıyla açıklama girişimlerini hatırlatmaktadır. Bunun büyük önemi şurada yatar ki, bunlar, evreni, din ya da büyü aracılığıyla değil de, materyalist, bilimsel araçlarla açıklamaya dönük çocuksu çabalardır. Yedi yaşındaki çocuk zaman, mekân, hız vb. kavramları kavramaya başlar. Ne var ki bu zaman alır. Kant’ın, zaman ve mekân kavramlarının doğuştan geldiğini ileri süren teorisinin aksine, çocuk böylesi soyut düşünceleri, bu düşünceler kendisine deneysel olarak gösterilmediği sürece kavrayamaz.